4.10.2008 von admin.

Liebe Frau Sauermost,

ich danke Ihnen für die ruhige und klärende Art, wie sie in der Ausgabe 9, Karlsruher Kind, Ursachen und Hintergründe für einen misslungenen Integrationsversuch beleuchten.

Den konkreten Fall kenne ich leider nicht, aber mit der Integration von „schwierigen“ Kindern kenne ich mich als Sonderschullehrer ein wenig aus. Der kleine Ben, wie sie ihn nennen, durfte also kein weiteres Jahr in der Regel-Einrichtung verbleiben, weil, wie sie darstellen, die „Verständigungsschwierigkeiten“ der Erwachsenen unüberbrückbar waren. Dabei zitieren sie selbst auch die Begründung der Einrichtung: Das Kinderhaus könne Ben nicht gerecht werden.

Lassen wir einmal alle weiteren Erklärungen beiseite, so liegt für mich in dieser Begründung allein schon eines der Kernprobleme von Integrationspädagogik. Die Einrichtung scheiterte am Kind!  Und wenn dieses Scheitern, das natürlich auch ein gesellschaftliches ist, ernsthaft von allen Betroffenen reflektiert wird, ohne dass man sich den Schwarzen Peter hin und her schiebt, dann liegt darin auch gleich eine gute Chance, in Zukunft erfolgreicher zu sein. Natürlich sind alle Faktoren wichtig, die Sie aufzählen, und ein positives Gesprächsklima zwischen den Erwachsenen dient sicherlich auch der Förderung vor Ort. Aber entscheidend ist die pädagogische Arbeit der „Profis“ am Vormittag, und da scheint es ungelöste Probleme gegeben zu haben. Beachten Sie bitte einmal allein die strukturellen Vorgaben: Sie berichten von einer Einrichtung, „mit gutem Ruf, viel Erfahrung und acht Integrationsplätzen.“  Der gute Ruf sei ihr gerne gegönnt. Aber woher stammen die zahlreichen Erfahrungen bei der Integration von behinderten Kindern?  So lange gibt es behinderte Kinder, insbesondere geistigbehinderte und autistische Kinder noch nicht in Regelkindergärten. Wie oft haben die Erzieherinnen in den entsprechenden Einrichtungen für Behinderte hospitiert? Außerdem nutzen hier Vorerfahrungen nur bedingt. Jedes Kind, auch jedes autistische Kind ist individuell verschieden. Eine sonderpädagogische Erfahrung besagt, dass wir keine verlässlichen Zahlen in Bezug auf den Betreuungsschlüssel festlegen können, insbesondere bevor wir das behinderte Kind genauer kennen.

Mich erstaunt also, dass eine Einrichtung generell sagen kann, dass sie acht Integrationsplätze hat. Vermutlich waren dies zwei oder drei Plätze  zu viel, in dem Moment als Ben in einer ihrer Gruppen mit den anderen Kindern spielen und lernen wollte. Ein flexibles Integrationskonzept muss in schwierigen Fällen zumindest zeitweilig eine 1-zu-1-Betreuung ermöglichen. Und so lange dies nicht leistbar ist, sollten integrationswillige Einrichtungen schon im Vorgespräch auf ihr Anforderungsprofil hinweisen. „Bei uns“, so könnte es zum Beispiel heißen, „können behinderte Kinder integriert werden, die mit anderen friedlich spielen können und deren Eltern die pädagogischen Ratschläge der Erzieherinnen befolgen.“ (Folgerichtig heißt es ja auch in der Regelschule noch immer, dass dort nur behinderte Kinder integriert werden können, die dem entsprechenden Bildungsgang folgen können.)

Dabei ist von den Eltern kaum zu erwarten, dass sie im Voraus den Betreuungsaufwand für ihr Kind in einer Kindergartengruppe richtig einschätzen können. Sie kennen zwar ihr Kind gut, aber nicht den Alltag einer 20-köpfigen KG-Gruppe, inklusive zwei bis drei Verhaltensauffälliger. Der angemessene Betreuungsschlüssel ergibt sich demnach nur aus eigenen Beobachtungen der Erzieherinnen bei einem Probebesuch des Kindes von mehreren Tagen.  Eine integrativ arbeitende Einrichtung muss autonom über finanzielle und personelle Mittel verfügen können, um sich flexibel auf die Problematik insbesondere der behinderten Kinder einstellen zu können. Und dabei darf sie sich wie jeder andere Betrieb nicht übernehmen.  Der ehemalige Kindergarten meiner Tochter war schon mit dem üblichen Ziel, normal begabte Kinder schulreif  zu machen, fast überfordert.   

Leider bleibt das beschriebene Scheitern nicht folgenlos, zumindest nicht bei den Kindern, die gehen müssen, obwohl sie gerade vielleicht nette Spielgefährten gefunden haben. Die meisten meiner Sonderschüler haben mehrere halbherzige Integrationsversuche in Regeleinrichtungen hinter sich (inklusive Schulwechsel und Klassenwiederholungen).

Und ich kann Ihnen versichern: Das Gefühl „Ich bin anders und gehöre nicht dazu“ sitzt sehr tief in den Knochen. Es schwächt das Selbstwertgefühl und erschwert erfolgreiches Lernen über Jahre hinaus.

Und so wird auch der kleine Ben in ein paar Jahren wahrscheinlich in meiner Klasse sitzen, weil er nicht in die starre Schullandschaft seines Wohnviertels passt. Bei uns in der Sonderschule ist er willkommen, auch wenn er bis dahin die Lust aufs Lernen und Spielen wie die meisten seiner Mitschüler verloren hat.

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22.5.2008 von admin.

Verloren sind diese Kinder, weil ihnen etwas sehr Wichtiges vorenthalten worden ist, etwas, das ihnen geholfen hätte, sich erfolgreich in ihr Umfeld einzubringen: Erziehung.

Ich suche demnach nicht nach medizinischen Schubladen, in die hinein ich sie vor meinem Blick, vor meiner Sorge und Verantwortung verstecken kann, sondern teile die Ansicht vieler Großeltern, dass diese Kinder einfach nur “unerzogen” sind. Und die Situation wird noch ernster, wenn man bedenkt, dass man das Verlorene ganz gewiss nicht einfach zu einem späteren Zeitpunkt nachholen, ja zurückholen kann. Diese fehlenden Kompetenzen, die man im Allgemeinen mit dem Begriff “Schulreife” verknüpfen möchte, die erwerben Kinder nicht in der Schule sondern vor der Schulzeit im Elternhaus. 
In Baden-Württemberg hat man sich jetzt dagegen vorgenommen, Kinder in der Schule für die Schule fit zu machen. Man hat gemerkt, dass Eltern immer zurückhaltender werden und sich nicht trauen, und das zunehmend auch gut begründet, ihre Kinder mit 6 Jahren in die Schule zu geben.
Es fehlt vielen Kindern einfach das Handwerkszeug für das gemeinsame Lernen in der Gruppe. Ein Beispiel ist die häufig fehlende Frustrationstoleranz, das Aushalten-Können von Nichtbeachtung, ja sogar von Ablehnung. Und so reagieren diese Kinder wie Dreijährige, denen man kurz die Aufmerksamkeit entzieht: sie werden laut, aggressiv und unruhig.
Viele Lehrer handeln im Glauben an ihre pädagogische Supermacht und versuchen es mit einer Art von Nacherziehung, sie versuchen es mit Strenge, mit Lob und Tadel, mit ausgefeilten Anti-Aggressionsprogrammen, Tausenden von Gesprächen, sie versuchen erfolglos “Korrekturen” vorzunehmen und enden in Wut oder Überheblichkeit.

Dabei finden diese späten Umlernprozesse, wenn überhaupt nur in einem ganz kleinen, engen therapeutischen Rahmen statt.
Und wir merken gar nicht, wie sehr wir uns dabei selbst in die eigene Tasche lügen.
Der erste Schritt, der allererste, wäre der, dass wir bescheiden werden und anerkennen,

• Schulkinder lassen sich nicht durch eine Art Nacherziehung in der Schule in ihren wesentlichen Eigenheiten “korregieren”.

Erst dann kann der Blick darauf abzielen, was wir durch unsere Arbeit eventuell doch anregen, was wir “entzünden” können.
Die täglich wachsende Katastrophe, der Erziehungsnotstand,
ist meist nicht durch Erziehungsfehler, sondern häufig durch das Fehlen von Erziehung entstanden. Erziehung ist für viele zu anstrengend und zu zeitraubend geworden.

Es bleibt aber die Frage offen, und das Suchen nach Antworten wird für manche Kollegen zur Existenzfrage, wie man mit “unerzogenen” nicht gruppenfähigen, jungen Egomanen so etwas Komplexes und Soziales wie Unterricht und Lernen organisieren kann. Das dies sehr schwierig ist zeigen ja auch die Ergebnisse der Pisastudie.
Wir brauchen zunächst also einen realistischen Blick auf die Aufgabe, die uns beschäftigt. Nur wenn die Hindernisse bekannt sind, die Bruchstellen, die Umwege, dann können wir uns begegnen und ein Stück gemeinsam gehen.

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22.5.2008 von admin.

Aufbruch zu neuen Ufern

Im vergangenen Jahr gab es viele Menschen, die dem immer lauter werdenden Ruf in Deutschland „Eine Schule für alle“ folgten. Mitte November fuhren 2500 Interessierte dazu nach Köln, eine Woche später waren es 800 in Ludwigsburg. Eine Volksinitiative in Hamburg bringt es mittlerweile auf über 12000 Unterschriften. Fleißig wurden Konzepte für mehr gemeinsames Lernen gesucht und erarbeitet, wobei hier insbesondere die skandinavischen Länder, einschließlich Dänemark als Vorbild fungierten. Diese Haltung, dieser pädagogische Anspruch, lässt sich mit der Leitidee aus Finnland zusammenfassen: „Kein Kind darf verloren gehen“. 

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